Interviewverslagen Samenwerking Algemeen

Bestuurder Archipel

Docent HZ-pabo

Frans Veijgen

Jos de Jong

…

Docent HZ-pabo

Adrianne van Capel

Leendert-Jan Parlevliet

Docent HZ-Pabo

Godelief Riddersma

Annemiek van Rooijen

Achterhalen van factoren die leerkrachten in staat stelt opbrengstgericht werken te versterken. Achterhalen van factoren die alle betrokkenen in staat stelt onderzoekend te leren.

• Als opbrengstgericht werken echt geland is op de school.

• Invliegen van Gabriëlle voor SSM-training
• Waarom is het fijn om hier aanwezig te zijn (vrijwillig)
• Studenten hebben geen vrijwilligheid
• Uitspreken van verwachtingen
• Muurtje tussen HZ-werkveld is geslecht
• Directeur is hefboom in de school rondom leren maar ook rondom het thema
• Bestuur geeft aan het belangrijk te vinden door iemand van het bestuur erbij te betrekken

Goede voorlichting voor alle betrokkenen m.b.t. facilitering.

De leerkrachten moeten beter worden in opbrengstgericht werken. ER moet een duidelijke koppeling komen tussen de inhoud van de themawerkgroep en de dagelijkse praktijk.

Leerwerkplek zoeken niet op basis van afstand maar op basis van leren en interesse.

Activiteiten ontplooien gericht op verschillende rollen binnen de themawerkgroep. Bestuurs- school- en groepsniveau.

Belemmeringen: afwezigheid van derde en vierde jaars studenten op scholen die wel betrokken zijn bij dit thema.

Uitdaging: kennis borgen in een wiki. Eerste stappen zijn hierin gezet.

aansluiten op het werkveld.

Het uitzoeken wat die profieldelen en specialisaties inhouden, welke onderdelen in het pabocurriculum moeten worden vorm gegeven. Centrale vraag: Hoe kunnen deze onderdelen worden vormgegeven in het nieuwe curriculum van de pabo en hierin samen op te trekken met het werkveld? Tevens wordt bekeken op welke wijze deze op te zetten onderdelen zowel initieel als post-initieel kunnen worden vorm gegeven (volgens training on the job).

De vormgeving van deze onderdelen zoveel als mogelijk is gezamenlijk (basisonderwijs en pabo) bepalen. 

post-initiële professionalisering aanpakt, wat ze daarvan verwachten van de pabo, wat ze zelf organiseren, hoe de pabo bij die zelf georganiseerde onderdelen kan aansluiten, hoe die cirkels meer door elkaar kunnen lopen en vooral ook wat het werkveld verwacht aan specialisaties en de prioriteiten die hierin liggen.

De volgende stap is het meenemen van deze handvatten in de vormgeving van het curriculum en bepalen op welke wijze de werkgroep hieraan kan bijdragen. 

over de onderwerpen met zowel de werkgroep als de leidinggevende van de pabo. Die gesprekken leveren plaatjes op die steeds aangepast worden. De overlap tussen pabo en werkveld wordt hiermee zichtbaar.

Inzicht in hoe basisscholen professionalisering inrichten. Voorbeeld: in gesprekken over professionalisering met leerkrachten wordt door veel basisscholen gekeken naar het belang van de gehele school (schoolontwikkeling). Individuele scholing is voor sommige scholen te kwetsbaar (beschikbare middelen inzetten voor zoveel mogelijk mensen).

Training on the job van de profieldelen kan ervoor zorgen dat professionaliseren in hierboven genoemde situaties beter ingericht kan worden: het werken en leren op de werkplek in plaats van het vaak naar een aparte instelling gaan voor cursus. Hierdoor creëert de school een betekenisvolle leerwerkplek, waarin af en toe een expert wordt ingevlogen, door bijvoorbeeld studiedagen.

Inhoudelijk inzicht in wat basisscholen aan professionalisering doen en daarmee nadenken over de rol die ook de pabo hierin zou kunnen vervullen.

Interviews en de wijze van werken zorgen ervoor dat je uit je eigen perspectief komt en die van anderen kunt inzien: eigen beelden worden steeds weer bijgesteld. Door interviews wordt het beeld nog weer anders, daadwerkelijke ontmoetingen zijn hierin heel goed: “Het opent luikjes waar je niet aan had gedacht”. 

• De ‘cirkels’ van professionaliseren van zowel de pabo als basisscholen overlappen elkaar. We halen van en brengen bij elkaar. Het ook daadwerkelijk zichtbaar maken van wat er zich binnen die cirkels afspeelt.
• Meer contacten met meerdere (inhoudelijke) themagroepen in het land, die kunnen bijdragen aan professionalisering, zoals Lobo en Scholen aan Zet. Ook internationaal zijn mogelijkheden te vinden. Marjo acht het van belang dat het presenteren buiten de eigen regio zorgt voor kritisch nadenken over wat wordt gedaan. Het gaat om het onderzoeken van eigen mooie voorbeelden en die van anderen. Het is leerzaam om te zien hoe anderen met dezelfde zaken omgaan, dat geeft andere perspectieven.
• De profieldelen samen met het werkveld ontwikkelen.

Overtuigingen:

• De verschillende losse werkgroepen komen steeds meer bij elkaar wat invulling betreft.
• Pedagogiek en onderwijs horen bij elkaar. Het zou daarom goed zijn om stakeholder HZ breder te maken dan alleen de pabo.
• ‘Scholen voor de toekomst’ wordt nog mooier en beter als er nog meer partners meedoen, ook dit zorgt weer voor meerdere perspectieven t.a.v. onderwerpen.
• Openstellen voor nieuwe ideeën en ontmoetingen met mensen zijn noodzakelijk om te kunnen professionaliseren. Onderdeel hiervan is het bijstellen van eigen beelden door perspectieven van anderen. “Als je blijft denken wat je denkt, word je niet rijker”.
• Professionaliseren is voor een deel ontmoeten, waar kennis aan verbonden is. Die kennis wordt ook gevormd door literatuur, e.d.

Belemmeringen:

• De pabo en werkveld zijn van elkaar afhankelijk voor het invullen van de profieldelen. Het invullen (inhoudelijk) en vormgeven (organisatorisch) van deze profieldelen is op dit moment niet voor iedere partij helder, waardoor de beweging stagneert. Ook in het paboteam moet hier de noodzaak duidelijk worden.

bij elkaar laten komen om met elkaar praktijkgericht onderzoek te doen”. Hiervoor is een organisatorische structuur gemaakt. 

• Praktijkgericht onderzoek is nodig, om stapsgewijs vragen uit de praktijk zo helder mogelijk te kunnen beantwoorden: (1)Ontdek de factoren die je niet weet. (2) de verdieping, liefst theoretisch, het kan ook in de praktijk: informatie verzamelen uit de praktijk door bijvoorbeeld andere betrokkenen te interviewen. (3) het ontwikkelen en uitproberen van alternatieven. (4) het evalueren van deze alternatieven.
• Verschillende leerkrachten ‘worden blij’ van het werken vanuit vertraging (komt bij randvoorwaarden terug’. Andere leerkrachten worden onzeker hiervan, ze zijn het niet gewend op deze wijze te werken.
• Geleerde les: “opgeven voor een dosplusthema is niet hetzelfde als zelf gemotiveerd zijn voor een onderwerp. Het zelfgemotiveerd zijn is juist noodzakelijk om mensen in een PLG actief te krijgen”. De successen worden geboekt bij mensen die vanuit zichzelf vragen hebben.
• Studenten die participeren in zowel de plg’s als de meer algemenere studiedagen: De hele kolom van onderwijs is vertegenwoordigd en er is gelijkwaardigheid. Ieder heeft een volwaardige rol.

• Het bovengenoemde praktijkgericht onderzoek helpt nieuwe praktijken te ontwikkelen en met elkaar te leren.
• De theoretische kant van onderzoek doen is belangrijk om meerdere redenen:
  • “basisschoolleerkrachten moeten wellicht wennen dat er al heel veel kennis is buiten hun eigen directe omgeving en dat er veel literatuur is waarmee ze hun voordeel kunnen doen. Door te kijken naar wat andere mensen schrijven, kijken we ook zelf weer anders naar onze eigen praktijk. Ik vind het goed dat het op deze manier vanzelfsprekend wordt”.
  • Het onderzoek doen geeft de ‘vertraging’ waarvan LeendertJan voorstander is. “Hardnekkige problemen hebben meer tijd en afstand nodig om er op een juiste wijze mee om te kunnen gaan.”
• Wens: het werken met PLG’s waarbij steeds meer vanuit schoolontwikkeling wordt gedacht en daarbij basisschoolteams de PLG’s vormen en hun praktijkgerichte onderzoek doen.
• Mogelijke belemmering is het werken vanuit de onzekerheid vanuit de vertraging.
• Mogelijke belemmering: Wanneer leerkrachten vanuit een basisschool naar een PLG ‘moeten’, is de uitwerking anders dan wanneer leerkrachten vanuit hun eigen leervragen deelnemen.
• Wanneer een school een onderwerp belangrijk vindt, is het vervolgens ook weer van belang dat er meerdere mensen (die dan zelf gemotiveerd zijn) uit dat team aan de plg deelnemen. ‘Slechts één teamlid krijgt vervolgens zijn eigen team vaak minder in beweging, dan meerdere teamleden.’
• PLG’s werken vanuit hardnekkige problemen en vanuit motivatie. Anders kom je niet verder dan de eerste verkenning. Als scholen echte leergemeenschappen worden, is de plg een uitstekende vorm.
• De vorm PLG is niet direct vanzelfsprekend. Verkennende gesprekken vooraf zijn nodig om een scherpe beginsituatie te krijgen.
• Als we een netwerk willen waarmee plg’s kunnen worden vormgegeven, dan zijn er in de regio experts nodig op de gebieden waarvoor plg’s worden opgezet. Dat moeten mensen zijn die vanuit hun expertise de eerste gesprekken kunnen voeren. Die experts zijn mensen uit de basisscholen én uit de pabo. Het vergt een andere manier van opleiden dan we nu vaak gewend zijn: mensen, ook een groot deel van het paboteam, moeten dus expert op thema’s worden. Belemmering hierin is de grote aandacht die nu wordt besteed aan het ‘klassiek’ opleiden. Als opleiding schuiven we dan meer naar de scholen, werkplekleren is belangrijk, daar is een lerende gemeenschap nodig en daar gaan experts in functioneren.
• Belemmering. Kennisontwikkeling is een rationeel iets, waarvoor een gemeenschap nodig is. Ook masters behalen is een vorm van professionaliseren, ook daarmee komt expertise binnen. Tegelijkertijd lukt het ons onvoldoende om die expertise direct in de kennisinfrastructuur in te zetten. Voorbeeld van waar het wel gebeurde was het project ‘leren voor het leven’, waar ‘verschillende wieltjes in elkaar draaiden’.
• Het onderwerp van kennis staat in het midden en de mensen eromheen maken de kennis (Palmer). Het samen nieuwe praktijken ontwikkelen zorgt ervoor dat kennisdeling gebeurt door met elkaar critical friend te zijn. Door te delen ontstaat kennis tussen mensen: “Kennis staat niet zomaar op één plek”.
• Een lastige kant is het daadwerkelijke vastleggen van de kennis. Zodra je in de praktijk ‘gaat rommelen’, verandert die praktijk. Alleen al door een onderzoek van een lio-er, kan de praktijk voor desbetreffende school worden veranderd. Het beschrijven van een casus is een mooi praktijkvoorbeeld. Mensen moeten aanhaken, daarmee verandert de kennis.
• Mogelijke belemmering: Lio-studenten nemen deel aan de plg’s.
  • Zij lopen in een ander tempo dan de deelnemende leerkrachten. Leerkrachten hebben een lager tempo. De studenten hebben meer de tijd.
  • Studenten doen een vrij grondig onderzoek.
  • De organisatie van de lio loopt niet parallel aan die van plg’s.
• Waar het werkt: Daar waar studenten en leerkrachten dezelfde stappen in actieonderzoek zetten en aan dezelfde vragen werken!

Uitspraken in relatie tot curriculum

• De ideale school is een school die een leergemeenschap is en een thema centraal stelt. Daar hoeft de student niet te vragen welk onderzoeksthema centraal staat.
• Niet ieder leerteam hoeft met leerkrachten, het kan ook in de opleiding.. Het leren van de school is ook mogelijk: studenten onderzoeken verschillende scholen.
• Derde en vierdejaars werken samen met leerkrachten, ontwikkelen zich met leerkrachten.
• De plg is een middel om een ontwikkeling te bereiken. Hetzelfde woord gebruik je voor scholen die leren.
• Als je met zijn allen anders leert, kun je veel meer ruimte maken voor studenten en hoef je niet zoveel te organiseren. Nu is het lastig, want we willen iets waar een klein deel van de basisscholen aan gewend is. In principe moet het eenvoudiger zijn. We werken met elkaar aan onderzoek en thema’s.
• Dochy wordt aangehaald: je moet erop letten dat je niet altijd weer dezelfde vormen pakt. Een of twee goede vormen ernaast ontwikkelen is van belang. Niet alleen in het curriculum, maar ook binnen de professionalisering in ‘scholen voor de toekomst’.
• Het samenwerken tussen leerkrachten, directeuren en studenten: Laat deze groepen bij elkaar komen tijdens goede inhoudelijke studiedagen over thema’s (vanuit de school of het bestuur) en zet de directeuren ook in andere groepen bij elkaar: dat zijn de ‘meest ontwikkelingsgerichte personen’ (vraag van Riaan n.a.v. dit stuk: dienen zij als hefboom voor hun teams?)

Wanneer hou je in ‘Scholen voor de toekomst’ op met het thema ‘ouderbetrokkenheid’ en start je met nieuwe thema’s?

Als per regio één of twee mensen zijn, waarvan iedereen weet dat zij het verst zijn met ouderbetrokkenheid en duidelijk is welke scholen deze ontwikkeling hebben gemaakt. Als je zelf stappen wilt maken, ga je in overleg met de collega van die school. Het liefst ook met de HZ (er wordt een beroep gedaan op de eerder genoemde expert).

Wanneer je uitkomsten van het thema vanuit pedagogisch en onderwijskundig perspectief clustert, kunnen van daaruit nieuwe thema’s ontstaan.

Het moeilijke is om vanuit dit soort ideeën een structuur op te zetten. Mogelijke handvatten hiervoor:

• Per bestuur zouden er mensen moeten zijn waarbij inhoudelijke thema’s belegd zijn. Zij weten af van ‘leren en kennisdelen’.
• Per bestuur zouden er mensen moeten zijn die PLG’s kunnen vormgeven. (voorbeeld van nu: de PLG van IB-ers).

Ook binnen de pabo worden op dezelfde wijze plg’s vormgegeven. Ook collega’s moeten hierin geschoold worden Collega’s moeten plg’s kunnen leiden, naast hun hoofwerk als expert zijn op thema’s.

In het tweede jaar van het project zijn directeuren meer betrokken geraakt bij de themawerkgroep en nemen zij meer deel aan de plg. Dit leidt tot ontwikkelingen op de deelnemende scholen.

Een mooie combinatie is een school waarvan de directeur, een leerkracht en een student meedoen in het leerteam. De student gaat onderzoeken, de directeur moet het gaan uitvoeren, de leerkracht ondersteunt in dit process. Hier ontstaat een soort wederzijdse afhankelijkheid.

Deelname aan een plg op een andere school binnen een ander bestuur heeft als bijkomend effect dat je eens buiten je eigen 'kring' komt. Dit wordt als heel positief ervaren. Door, naast het leren in plg's ook plenaire bijeenkomsten te organiseren wordt een grote groep geïnteresseerden van verschillende scholen bereikt.

overtuigingen: Deelnemers aan een plg hebben een eigen onderzoeksvraag die valt binnen hun cirkel van betrokkenheid. Voor individuele leerkrachten zal dit bijvoorbeeld vooral op relatie liggen, voor een directeur meer op beleidsniveau.

Het is belangrijk dat er ruimte is voor beide processen: individuele professionalisering en ontwikkeling op schoolniveau. Het ideaal zou zijn een leerteam voor leidinggevenden en een plg voor leerkrachten.

Naast de plg zijn er andere manieren om tot ontwikkeling/professionalisering te komen. Verschil met een plg is, dat het meer 'buitenkant' blijft. De vorm van een plg maakt dat het 'dichter bij je komt'. Je moet elkaar feedback geven, kritische vragen stellen, dat houdt je scherp.

Voorwaarden voor deelname aan een plg door leerkrachten

• Het moet een vrije keuze zijn van de betrokkene.

• De leidinggevende geeft ruimte en duidelijkheid: wat kun je doen, welke ruimte heb je (mag je bv iets vertellen in een vergadering, iets laten zien, zelf een plg starten op school)
• enthousiasme, betrokkenheid, onderzoekende houding

voorwaarden voor het welslagen van een plg

• Aantal deelnemers 6 - 8 (Uit ervaring blijkt dat 3 - 4 te klein is, mensen haken sneller af en het is lasting om in tweetallen te werken.

Deelname aan een plg door studenten: voorwaarden:

• tijdpaden op elkaar afstemmen
• Het onderwerp dat de student kiest moet de school ook willen.

belemmeringen bij het organiseren en uitvoeren van een plg

• tijd
• afstand
• je stapt even uit je eigen omgeving, dat maakt het soms wel lasting om het daar vervolgens wel uit te gaan voeren. Er zit tijd tussen bijeenkomsten en door de waan van de dag lukt het dan soms niet.

voornemens:

• Tijdens dit studiejaar Edmodo inzetten in het leerteam

wensen m.b.t. pabocurriculum:

• Veel eerder in de opleiding aan de slag met ouderbetrokkenheid. Studenten zijn dan zelf nog niet afhankelijk van ouders en kunnen in alle openheid naar ouders kijken. Dit heeft een grote meerwaarde voor studenten: ze ontdekken de personen achter de leerlingen
• Hierbij kunnen de stappen attitude, relatie, inhoud en beleid gevolgd worden door de opleiding heen (opbouw)

n.a.v. het rijke plaatje:

• De HZ zou zich veel meer kunnen profileren als kenniscentrum. Er is geen aanbod. Waarom geen inzicht in het curriculum in keuzevakken die je ook na de opleiding nog kunt volgen. Denk bv. aan de minor zorg, verdieping Engels, woordenschat, specialisatie jonge/oude kind. Dit zou in plg vorm kunnen of in de vorm van opdrachten waarbij de HZ docenten een begeleidende rol hebben.
• We zouden de HZ in een rol willen zien van vernieuwende dingen.
• Er zitten kansen in netwerken die blijven bestaan als svdt is afgerond. Als je mensen kent, dan weet je waar je moet zijn als je bepaalde kennis wilt halen. Als er een network zou zijn waar docenten van de pabo, leerkrachten, studenten en oud-studenten een plaats hebben, ben je snel bij de vorm van leren die je nodig hebt. Je moet weten waar iemand goed in is. Daar kan een wiki misschien een rol in spelen. De vorming van het lerarenregister kan daar ook bij gaan helpen. Je bent verantwoordelijk als leerkracht.
• Ondernemers worden toegevoegd aan het plaatje.

Verder is er een groep vierderjaars studenten die hun afstudeeronderzoek doen binnen het thema ouderbetrokkenheid

Sociale inclusie is een onderwerp dat bespreekbaar wordt in de scholen en dat het niet meer eng is.

Organiseren van dialoogtafel.

Inzetten van vragenlijst, om de situatie op de scholen helder te krijgen.

Kennis van de wetgeving.

• Door onderzoeken van studenten, waren kinderen gehoord. Dit was een eyeopener voor leerkrachten
• Bij de dialoogtafel wordt grote openheid van kinderen gezien.
• Er zijn korte lijntjes.
• Het proces binnen de werkgroep op de terminologie.
• Verbanden tussen de verschillende werkgroepen waardoor verbinding ontstaat en inzicht ontstaat wat er allemaal kan.
• PLG met IB'ers, waarbij eigenaarschap ontstaat rondom het thema. Er ontstaat een veelkleurig pallet waarbij iedereen zijn eigen vraag mag hebben binnen het thema. Opbrengsten binnen de PLG zitten vooral in het proces.
• Impulsen gegeven in het leren van het vragen stellen.
• Het wordt steeds helder welke kant de groep op wil en kan waardoor daadkracht ontstaat.
• Nieuw curriculum biedt steeds meer kansen om een basishouding te ontwikkelen van en met elkaar te leren. Ook als docenten onderling.
• Eigenaarschap van projectgroep groeit.

• Als themawerkgroep meer de scholen in om het gesprek aan te gaan.
• Onderzoekende houding van alle deelnemers stimuleren.
• Moeten er aan een PLG met IB'ers eisen worden gesteld en welke kunnen er gesteld worden? Welke vrijblijvendheid is er of deze er niet.
• Proces richting de gedachten dat leerkrachten en IB'ers de ''waarheid" hebben.
• Workshops organiseren rondom het thema sociale inclusie.
• Ook nieuwsgierigheid naar de inhoud van het curriculum als meerwaarde voor het werkveld rondom dit thema. Het laten zakken van de muren, waardoor onderling contact meer mogelijk wordt.
• Verduurzamen van de dunne lijntjes die nu zijn ontstaan ook als geld wegvalt. Verduurzaming vraagt ook een apart plan.
• Communicatie in de groep en naar buiten, zodat er bekendheid rondom dit thema komt. De transparantie van structuren in de Pabo is niet transparant. De kennis hierover zit in mensen en niet in het systeem. Daarnaast zit kennis over inhouden bij mensen en is niet voor iedereen beschikbaar.
• Periode tussen de bijeenkomsten zijn te lang, hierdoor blijft de motor niet draaiende.
• Bijeenkomsten moeten meer doelgericht zijn. Werken vanuit een eigen plan, zal hiertoe bijdragen. Na bijeenkomsten duidelijke werkafspraken maken.
• Er lijkt meer sturing nodig te zijn bij de deelnemers.
• Samenwerkingsverband realiseren rondom dit thema, bijvoorbeeld een kwaliteitskring. Scholen met elkaar verbinden en rondom dit thema met elkaar in gesprek laten gaan.
• Realiseren van pedagogische bewustwording binnen de HZ-studenten-werkveld.
• Lijnen van projectgroep en themagroepen zijn er, maar worden nog niet altijd optimaal benut.