PR SSM 00054 - aanpak: verschil tussen versies

Huidige versie van 29 mei 2016 om 14:30

De aanpak met SSM

Het begrip ‘SSM’ was voor mij niet totaal onbekend, omdat ik er bij de cursus ‘Methode en onderzoek’ al mee heb gewerkt. Toen heb ik dat toch op mijn eigen manier gedaan. Nu moesten we echt met SSM aan de slag. In het begin was er heelveel onduidelijk. Velen van ons  willen graag duidelijkheid en precies weten wat er in een verslag moet. Bij ‘SSM’ is dat dus anders! Want die zegt dat je eigenlijk nooit klaar bent met onderzoeken. In het begin wilde ik dat niet echt geloven, maar na de vele uitleg sessies tijdens de PLG overleggen werd steeds duidelijker.

Nu vind ik het juist fijn en eigenlijk een hele duidelijke manier van onderzoeken. Wij beginnen vaak al met de conclusie in plaats van met het voorwerk. Het maken van een rijk plaatje en interviews en theorie zoeken was voor achteraf. Nu was het voor mijn onderzoek verhelderend om die stappen juist vooraf te nemen. Je gaat dan met veel meer kennis je onderzoek in.

Ik ben dus begonnen met het maken van een rijk plaatje, daarna ben ik in gesprek gegaan met de belangrijkste stakeholders. In mijn geval de groepsleerkracht, de leerling en de intern begeleider.

Die informatie heb ik bij elkaar gebonden en zo heb ik een plan gemaakt voor mijn probleem in overleg met mijn stakeholders.

Hieronder staat per SSM-fase een algemene toelichting op de aanpak tijdens onderzoek of projecten uitgevoerd vanuit de systeembenadering

Logboek van de SSM-fases in jouw casus of onderzoek

Finding out

Casus:

Er zitten twee kinderen in de klas die in de klas goed meegaan met de rest van de kinderen. Het betreft twee NT2 kinderen. Als we kijken naar de CITO scores vallen ze laag uit ten opzichte van de rest. Waar zit het voor de kinderen in dat ze dan zo uitvallen, omdat ze in de klas goed meedoen, alert zijn en graag antwoord willen geven.

In eerste instantie zou je gelijk de taal aansprakelijk stellen, maar is dat wel zo?

Dat willen we graag goed in kaart gaan brengen en de oorzaak zoeken en zo mogelijk oplossingen hiervoor aandragen.

De onderzoeksvraag die daarbij hoort, luidt als volgt:

Hoe komt het dat leerling H en S lage CITO scores halen, terwijl ze in de klas als gemiddelde leerlingen meegaan en is er een manier om de scores te verbeteren?

Model building

Ik ben in eerste instantie nagegaan wie er allemaal betrokken zijn bij mijn onderzoek. Ik heb dit grof op papier gezet. Elke keer als er iemand bijkwam, kon ik dat weer aanvullen. Uiteindelijk met die gegevens ben ik er een rijk plaatje van gaan maken. Wat hoort bij elkaar en hoe kan ik die gaan verbinden. Mijn rijke plaatje heeft invloed gehad op mijn onderzoek. Ik kon de lijntjes kort houden met de betrokkenen. En als ik even wilde checken of ik nog iemand iets moest vertellen of wat dan ook, dan kon ik even op mijn rijke plaatje kijken!

Rijk plaatje:

Discussing and debating

In het aller begin heb ik een gesprek gehad met mijn mentor. Ik vroeg of zij een 'probleem' in de klas had, waar ze graag meer duidelijkheid over wilde. Zij ging dit bespreken met haar duo- collega. Een week later hebben we dit teruggekoppeld en had mijn mentor een 'probleem'. Twee leerlingen scoorden erg laag voor hun CITO scores, terwijl ze in de klas als gemiddelde leerlingen meegaan. Waar komt dit vandaan en hoe zouden we dit probleem kunnen verhelpen. Zo ontstond er een casus om mee te werken. In samenwerking met de intern begeleidster heb ik de CITO toets mondeling en individueel afgenomen, om te kijken hoe het denkproces van de leerlingen ging. De leerlingen moesten echt vertellen waarom ze voor dat antwoord kozen. Uit deze mondelinge afname kwamen er al meerdere dingen naar voren die voor mij interessant waren. Het gedrag, de concentratie en het individueel afnemen bleek voor de leerlingen fijner dan in groep in verband met minder prikkels.

Deze uitslagen heb ik besproken met mijn mentor en als vervolg heb ik de TAK toets bij beide leerlingen mondeling en individueel afgenomen.

Hierna heb ik de uitslagen geanalyseerd en gekeken op wat voor score ze uitkwamen. Dit wordt nog nader besproken samen met de mentor en intern begeleidster. Hopelijk kunnen we hierna een soort van plan opstellen om in kleine opdrachtjes dit 'probleem' te verhelpen. Want ze kunnen het zeker, daar vertrouw ik op!

Taking action

In dit hoofdstuk wordt er beschreven wat er gedaan is naar aanleiding van de casus. Hieronder vallen onder andere mondeling de CITO toets taal afnemen, de TAK toets afnemen en taalopdrachten/spelletjes die de taalproblemen gaan verminderen.

We zijn begonnen om de CITO taaltoets mondeling af te nemen om te kijken hoe het denkproces gaat van de kinderen.

H:

Als ik een vraag voorlees, reageert hij direct. Hij denkt niet eerst even na of kijkt naar de plaatjes. Hij wijst gelijk een plaatje aan waarvan hij denkt dat dat goed is. Hierdoor maakt hij veel fouten, want als ik de vraag 2x rustig voorlees, weet hij het antwoord niet.

Deel 1+2: Haalt vaak tegenstellingen door elkaar. Zoals juichen/blij zijn = boos, 1 koe = kudde, eerste en laatste haalt hij door elkaar, begin en eind, letter en woord, draait d en t om, heeft moeite met volgorde bepaling.

Rijmen gaat daarentegen wel erg goed. 

S:

Said gaf aan dat hij het in een rustige omgeving prettiger werken vindt. In de klas vindt hij het te druk met zoveel kinderen om zich heen en kan zich dan moeilijk concentreren. Hij luistert goed en je ziet het hem voor zichzelf even herhalen wat ik vraag. Hij maakt vrij weinig fouten.

Deel 1+2: Hij heeft nauwelijks fouten gemaakt. S behoeft duidelijke articulatie.

Na de CITO toets heb ik bij beide kinderen de TAK toets afgenomen. De uitslagen van de kinderen zijn als volgt:

H:

Zinsbegrip 1: functiewoorden   - D

Zinsbegrip 2: zinspatronen         - lage C

Passieve woordenschat               - lage D

Woordomschrijving                       - E

Omschrijving:

H is erg gejaagd. In het begin had hij alles goed en vond het een ‘makkie’.  Op een gegeven moment werden de opgaven moeilijker en dan ziet hij in dat hij de antwoorden niet meer weet. Dit werkt demotiverend voor hem en maakt de rest dan ook met minder concentratie. Woordomschrijving is voor H erg moeilijk. Hij hoort het woord, kent het ergens wel, maar kan er niks aan koppelen.

S:

Zinsbegrip 1: functiewoorden   - B

Zinsbegrip 2: zinspatronen         - A

Passieve woordenschat              - A

Woordomschrijving                      - C

Omschrijving: